Функции портфолио студента ВУЗА

Игонина Екатерина Вячеславовна
аспирант, ФГАОУ ВПО «РГППУ», г. Екатеринбург

Идея применения портфолио в образовании традиционно включается исследователями в контекст вопроса зарождения, становления и развития в зарубежной образовательной практике технологий альтернативного оценивания. Отмечается, что интерес к последним зародился в странах Европы и США примерно в один период, а именно в середине-конце XX века, при этом наилучшая проработка данного вопроса приписывается специалистам из Великобритании и Австралии, раньше других обратившихся к нему [23, с. 171].

Развитие идеи портфолио в названных странах происходило, хотя и в едином русле решения проблемы представления широких сведений о достижениях конкретного ученика, но на фоне возникновения и усиления расхождений в трактовке сущности данного инструмента. Существенным в данном развитии является то, что ведущее направление исследования портфолио, а именно его рассмотрение в качестве диагностического средства, привело к складыванию в педагогике западноевропейских стран и США специфического метода оценивания — оценивания при помощи портфолио («portfolio assessment» или «performance portfolio») или «портфельного» метода.

В США данный метод относят к одному ряду с оцениванием на основе результатов и используют, прежде всего, в обучении, основанном на компетентностном подходе [13, с. 11]. По существу, по-американски трактуемое портфолио выступает в качестве составляющей или конкретного вида так называемого «аутентичного оценивания», применяемого в практико-ориентированном образовании и предусматривающего оценку сформированности требуемых качеств (в рамках компетентностного подхода — компетенций) личности обучаемого в условиях помещения их в ситуации, максимально приближенные к реальной жизни.

Таким образом, к числу функций студенческого портфолио следует относить в первую очередь те, которые связаны с выявлением с его помощью определенных качеств личности обучаемого или отдельных характеристик осуществляемой им деятельности с дачей последним полной оценки в рамках системы выработанных критериев. Являясь наиболее часто упоминаемыми, данные функции связаны с присвоением портфолио статуса:

· средства контроля (И.А. Кныш, И.П. Пастухова);

· инструмента оценочной деятельности преподавателя (Г.Б. Голуб, О.В. Чуракова);

· многофункционального инструмента как оценивания, так и самооценки собственных достижений (Л.П. Макарова);

· средства мониторинга индивидуальных достижений или формы альтернативного экзамена (Т.Г. Новикова, М.А. Пинская, А.С. Прутченков);

· инструмента определения общей рейтинговой оценки обучаемых при распределении их по профилям обучения (З.М. Молчанова, А.А. Тимченко, Т.В. Черникова);

· альтернативных инструмента или технологии отслеживания результатов обучения (Л. Ванюшкина, Т.Г. Новикова, М.А. Пинская, А.С. Прутченков);

· инструмента оценки образовательных достижений и дополнения результатов других традиционных контрольно-оценочных средств (Т.Г. Новикова, М.А. Пинская, А.С. Прутченков);

· альтернативного по отношению к традиционным формам способом оценивания (самоанализа профессиональных знаний, умений и личностных качеств студента, прослеживания динамики его профессионального становления и т.д.) (Н.В. Зеленко, А.Г. Могилевская);

· средства объективного и максимально полного выявления актуальных и перспективных возможностей и способностей студента, демонстрации его наиболее сильных сторон и раскрытия его человеческого, профессионального и творческого потенциала (И.А. Кныш, И.П. Пастухова) [2, с. 32; 4, с. 188; 6, с. 61; 7, с. 69; 10, с. 4; 12, с. 20, 34; 14, с. 20; 19. с. 5].

Входящие в данную группу функции портфолио отдельными исследователями обозначаются по-разному, в том числе как контрольные, диагностические или оценочные. Относящимися к ней можно считать также приписываемые портфолио рейтинговую и аттестационную функции. Положение последних в рассматриваемом перечне, однако, не столь однозначно, поскольку они выделяются и в качестве относительно самостоятельных, и в качестве входящих в ранее обозначенную контрольную функцию (таблица 1).

Рассматривая портфолио как дополнение к существующей системе контроля и оценивания результатов обучения, С.И. Никитина раскрывает содержание функций портфолио выделенной нами первой группы через описание особенностей реализации портфолио основных задач, которые присущи в той или иной степени любому другому средству педагогического контроля. Контрольная функция студенческого портфолио предполагает, по ее мнению, реализацию таких частных функций, как:

· учетно-информационная функция, состоящая в накоплении и полноценном отражении свидетельств того или иного состояния профессионально-образовательной деятельности, а также успешности освоения студентом предлагаемого ему содержания;

· контрольно-диагностическая функция, предполагающая анализ индивидуальных достижений студента с выявлением фактов освоения или не освоения им содержания обучения, успеха или неудачи в решении отдельных профессионально-образовательных задач с соотнесением полученных результатов с системой заранее разработанных стандартов и критериев;

· контрольно-корректирующая функция, заключающаяся в реализации преподавателем системы коррекционных мер по отношению к построению обучающей и профессионально-образовательной деятельности [11, с. 33].

С нашей точки зрения, представленные функций правильнее рассматривать не в качестве подвидов контрольной функции портфолио, но как саму контрольную функцию, специфически реализуемую на отдельном этапе полного цикла осуществления контрольно-диагностической процедуры с использованием студенческого портфолио. Обозначенная последовательность, лежа в основании реализации механизма «индивидуальной накопительной оценки» способствует более полному раскрытию контрольной функции студенческого портфолио в динамике ее осуществления.

Как отмечалось ранее, разрабатываемое и внедряемое в качестве альтернативной формы оценивания учебных достижений обучаемых, портфолио возникло как ответ на общую неудовлетворенность западного педагогического сообщества традиционными способами оценки, не способными дать «валидной картины подлинных учений (компетентностей)» обучаемых [5, с. 7]. Несмотря на это, портфолио подверглось и расширенным толкованиям, которые свидетельствуют, по существу, о том, что форма оценивания оказывает влияние не только на процедуру оценки, но и на предшествующие ей процессы.

В этой связи необходимо говорить о реализации портфолио группы так называемых «развивающих функций», описываемых преимущественно в терминах всестороннего развития студента как субъекта собственной профессионально-образовательной деятельности. Если ведущими принципами традиционного обучения являются принципы «делай как я» и «делай лучше, чем я», то основными принципами процесса обучения с использованием портфолио должны стать принципы «делай по-своему», «делай исходя из своих способностей, интересов и личного опыта», «корректируй сам себя» [1, с. 43].

По мнению Т.Г. Новиковой, М.А. Пинской и А.С. Прутченкова, портфолио наряду с отслеживанием результатов и процесса обучения решает такие педагогические задачи, как поощрение активности и самостоятельности, расширение возможностей обучения и самообучения, развитие навыков рефлексивной и оценочной деятельности, а также формирование умения учиться — ставить цели, планировать и организовывать собственную деятельность [12, с. 34; 17, с. 13]. И.А. Кныш и И.П. Пастухова называют портфолио инструментом самоорганизации, самопознания, самооценки, саморазвития и самопрезентации студента, позволяющим сформировать у него навыки анализа собственной деятельности, а также позитивного и конструктивного отношения к внешней критике [7, с. 69]. Н.В. Зеленко и А.Г. Могилевская, исследуя портфолио будущего педагога, к одной из решаемых с его помощью задач относят обеспечение формирования умений самопроектирования профессионального становления на основе адекватного восприятия и оценки своих достоинств и недостатков [6, с. 63].

Е.Ю. Кудрявцева, присваивая портфолио статус «инструмента самообразовательной деятельности», обращает внимание на его способность по превращению образовательного процесса в деятельность обучаемого и формированию у него способности действовать в сложных ситуациях с учетом разнообразных условий [8, с. 9]. Т.Б. Табарданова основной целью составления портфолио называет развитие самостоятельности и объективности в оценке деятельности обучаемых, а также повышение их конкурентоспособности [18, с. 18].

Иными словами, развитие субъектных качеств личности студента рассматривается как одно из значимых направлений применения портфолио многими исследователями, отмечающими при этом, что в контексте портфолио-процесса субъектность обучаемых оказывается направленной на их собственную профессионально-образовательную деятельность, выступающую в качестве основного предмета конструирования и реализации. Признание данного факта дает возможность сформировать обобщенные группы субъектных качеств студента, формируемых в ходе ее осуществления.

В частности, определенную ясность вносит их группировка на субъектные качества, связанные со способностью:

· к самодетерминации (мотивационный компонент деятельности);

· к самоорганизации (организационный компонент деятельности);

· к саморазвитию (операциональный компонент деятельности;

· рефлексии (рефлексивный компонент деятельности) [20, с. 80-81; 21, с. 81].

Проведенный нами анализ дает возможность говорить о том, что развивающая функция портфолио предполагает решение таких актуальных педагогических задач, как поддержание учебной мотивации обучаемых, развитие их способности самостоятельно осуществлять весь цикл деятельности, выстраивать ее с учетом итогов внешней оценки и самооценки ее процесса и результатов. С этой точки зрения, рационально объединить в границах развивающей функции студенческого портфолио те его функции, которые рядом исследователей рассматриваются в качестве относительно самостоятельных (таблица 2).

Далее рассмотрение портфолио в контексте изменения содержания и характера взаимодействия профессионально-образовательной деятельности студента и обучающей деятельности преподавателя определяет необходимость выделения такой специфической группы выполняемых им функций, которую условно можно обозначить как группу «функций управления». Не называемые авторами в качестве таковых, они, тем не менее, в том или ином виде находят отражение в работах многих исследователей.

Так, к числу задач, решаемых с помощью портфолио, отдельные исследователи относят:

· организацию работы студента (Г.Б. Голуб, О.В. Чуракова);

· содействие индивидуализации образования (М.А. Пинская);

· перенос акцента с внешней экспертизы и контроля на самоконтроль и проектирование своей профессиональной траектории (Л.П. Макарова);

· повышение обоснованности выбора профиля и эффективности его коррекции в ситуации профильного обучения (Т.Г. Новикова, М.А. Пинская, А.С. Прутченков);

· повышение эффективности связывания результатов измерения достижений студентов с постоянным улучшением процесса их обучения (В.Ю. Переверзев, С.А. Синельников);

· построение траектории профессионального саморазвития через сопоставление личностных достижений с требованиями образовательного стандарта (Н.В. Зеленко, А.Г. Могилевская);

· формирование умений самопроектирования профессионального становления на основе адекватного восприятия и оценки своих достоинств и недостатков (Н.В. Зеленко, А.Г. Могилевская);

· отслеживание хода процесса учения и, на основе учета текущих достижений, корректировка данного процесса применительно к каждому обучаемому (З.М. Молчанова, А.А. Тимченко, Т.В. Черникова);

· содействие личностно-профессиональному самоопределению студентов и развитию у них способности самостоятельного проектирования жизни и профессиональной карьеры (И.А. Кныш, И.П Пастухова);

· запуск рефлексивных процессов в образовании взрослых, оказание помощи в планировании профессиональной карьеры, мотивации на образовательные и профессиональные достижения (О.Г. Смолянинова);

· педагогическую поддержку и оказание квалифицированной помощи в выборе направлений саморазвития, активизации личностных сил и способностей студента в выборе траектории саморазвития и достижении цели (Н.В. Зеленко, А.Г. Могилевская) [4, с. 188; 6, с. 61, 63; 7, с. 69; 10, с. 4; 12, с. 34; 16, с. 72; 17, с. 6; 19, с. 6; 21, с. 122].

Г.Б. Голуб и О.В. Чуракова вводят понятие «модельной функции» портфолио, понимая под ней возможность с его помощью осуществлять выстраивание модели индивидуального образовательного маршрута каждого студента [4, с. 42]. Реализация «модельной функции» портфолио, по их мнению, обеспечивается за счет:

· накопления в портфолио студента комплекса работ, отражающих в совокупности динамику его развития через представление разнородных результатов его профессионально-образовательной деятельности в различных сферах;

· организации работы студента по самостоятельному установлению связей между уже освоенным содержанием образования (достигнутыми целями, решенными задачами и т.д.) и тем содержанием, которое должно быть освоено (целями, которые предстоит достичь, задачами, которые следует решить и т.д.);

· предоставления возможности всестороннего описания процессуальной стороны профессионально-образовательной деятельности студента с выявлением особенностей индивидуального стиля данной деятельности и определением возможностей его корректировки;

· организации самостоятельной рефлексивной работы студента, а также его совместной оценочной работы с педагогом по обсуждению результатов профессионально-образовательной деятельности с выявлением ее достоинств и недостатков, особенностей достижения и перспектив дальнейшей развития.

Возможность реализации портфолио «модельной», а шире — функции управления, связывается с обеспечиваемой им визуализацией движения студента внутри образовательного процесса, дающей возможность вписать данное движение в рамки организованной, осознанно осуществляемой и, в силу этого, поддающейся управлению профессионально-образовательной деятельности. Необходимым и обязательным условием такой визуализации выступает вербализация чувственного опыта и поведенческих проявлений обучаемого, организация их осмысливания и упорядочивания в словесном отчете через формулировку студентом отношения к уже достигнутому, обоснование дальнейшего маршрута движения и заявление о своей позиции в рамках процедуры целеполагания.

Не менее значимым в реализации портфолио «функции управления», по мнению Т.Г. Новиковой и Е.Е. Федотовой, является признание валидности разнообразных способов мыследеятельности, многосторонности характера обучения, человеческого опыта и поведения в качестве нормы [15, с. 178]. Рефлексия достижений и их совместное обсуждение с педагогом является предпосылкой планирования личностного развития студента и корректировки содержания образования, посредством чего утверждаются соответствующие реальному контексту профессионально-образовательной деятельности студента стандарты. Ряд зарубежных исследователей в этой связи говорят о «планировании в обратном направлении»: педагоги на основе наблюдений и анализа навыков и знаний, которые необходимы студентам для организации портфолио, вносят изменения в учебные программы и методику обучения.

Таким образом, к основным функциям студенческого портфолио мы предлагаем относить функции следующих групп: функции оценочной группы, функции развивающей группы и функции управленческой группы.